百余年来，中国放弃了传统集中习字法，而采取了西方语文的应用识字法。传统的方式是先识字而后读书，即通过学习字书（文字汇编），敎授六书（造字之理）、部首（汉字字母），集中学习文字。此法最晚开始于西周之初。现在流行的应用识字法，是清末从西方传入的，即边读课文边识字，挑出课文里遇到的生字，讲解此字的读音、笔划、笔顺和课文中的字义，然后由学生抄写若干遍。此法已成定式。
两种习字法孰优孰劣？说者纷然，争论甚剧。其实每种方法都有其形成和存在的理由。但以天下地域之大、人类品庶之多、语文差异之悬殊、人才需求之多样，竟都只能用一种习字方法，听上去就不大合理。积余数十年研究思考，以及近年敎学实验，认为几千年形成的中国传统识字法，固有其优越之处；至少对一部分人来说，是可以借鉴采用的。
古来习字法的嬗变，大体可分四个阶段：
1. 周初至两汉，历时千余年，学术成形期。《周礼》有“保氏敎国子，先以六书”的记载，所谓六书即指事、象形、会意、形声、假借、转注，虽古今六书表述和序列略有小异，但总是表述造字和用字的规律。学习六书是结合字书进行的，字书是由当时大家编成的文字汇刊，是文字的分类集成，一般是韵文体，便于学生诵读记背。余曾谓“学问之道，要在读书。读书之道，要在识字。识字之道，要在正字。正字之道，载于字书。字书种种，汇于《说文》。故幼童入学，先课以《说文》。此乃小学之始也。”1这期间文字系統，虽有枝蔓流离，但赖历代宿学通家之鼎力维持，敎育上聖賢輩出，成就了中华学术的全面成形，且历久不磨。
2.汉后至南宋，历时千余年，文学繁盛期。汉末许慎编著了《说文解字》，总汇了历代字书及典籍用字，以六书为纲，部首为目，纲举目张，便于掌握整个文字体系。自此学生习字多依《说文》。如三国孙吴名士严畯，《三国志》曰“少耽学，善诗、书、三礼，又好《说文》。”2又如南北朝时期的颜之推谓：“许慎检以六文（六书），貫以部分（部首），使不得误，误则觉之。若不信其说，则冥冥不知一点一画，有何意焉。”3据《旧唐书》记载，唐“天宝元年，明经停《老子》，加习《尔雅》”4，此重视字学之举。又于天宝十一年加试《说文》、《字林》，“书学博士二人，从九品下，学生三十人。博士掌敎文武八品已下及庶人之子为生者。以《石经》、《说文》、《字林》为专业，余字书兼习之。”又《新唐書 - 选举志》载：“凡书学，《石经三体》限三岁，《说文》二岁，《字林》一岁。”按《通典》所记，唐代进士考试，亦从汉代试文字之学，“書者試《说文》、《字林》凡十帖（注曰：《说文》六帖，《字林》四帖）”5。
至北宋立朝，太宗即谓“文字者六艺之本，固当率由古法”，遂命徐铉等阁臣取《说文》精加详校；并敕令国子监雕为印版，许民间学子缴纳纸墨钱刷版。这期间《说文》虽曾被篡乱（如唐之李阳冰、宋之王安石），但朝野悉力厘清勘正，基本维持了正字系统，敎育上才人茂盛，创造了中华文学的高峰期。
3.南宋末至晚清,历时约六百年,文化之离散期。科举制度的僵化,导致应试敎育的泛滥,很多私塾直接以四书五经课童，放弃了以《说文》集中识字的基础敎学。南宋通学魏了翁曰：“古之敎，必由小学，将以参稽象类，涵養本初，为格物求仁之本。此如兵法遠交近攻，具有次第，其在学者孰非所当知？而后世师友道缺，高者鹜于上达，卑者安于小成，于是礼乐射御书数咸失其传焉，……余病此已久。”6由此可知，南宋久失小学之次第。
又，宋儒好言性理，轻忽典籍，故戴东原批之曰：“宋以来之儒者，以己之见硬坐为古圣贤立言之意，而语言文字实未知之。”至明清之际亦如此，明代唐彪在家塾中延师敎子，前三师皆直接读经，收效甚微；后更换敎师，知先敎字，方有所成，但敎字已不再用《说文》。7
清乾隆后，因文字狱严酷，学界偏重朴学（经学、小学），塾学方多恢复集中识字法，但敎材一般为另编发蒙字书，如宋《性理字训》、《名物蒙求》，元《字训纲》、《历代蒙求》，清《十三经集字》、《文字蒙求》等，均带应试敎育之操切。只有部分士族家塾重新拾回《说文》，如戴震等乾嘉学者，造就了一批宿儒通学。
4.晚清至现今，历时一百余年，文字的存废期。亡国灭种之际，汉字背负羸弱之责，存废之争纷扰。加上废科举，兴学堂，课程与敎法五花八门。此时一般都改用了西方语文的应用识字法，少数亦有自编字书集中敎字的家塾、学堂，如《澄衷堂字课》，也不免受西文影响（如以词性分类）。象罗振玉、郭沫若、张舜徽等少时仍用《说文》集中识字之例，已成凤毛麟角。章太炎从师俞曲园，十七岁始授《说文》，后则有晚学之怨辞。鲁迅、钱玄同、朱希祖年过二十方从章太炎学《说文》，则为补课之举。民国至今，西方应用识字法成为语文课定式，国人已不知曾有它法存焉。
不同习字法的形成和沿袭，应该是对应不同的文字语言，对应不同的学术系统，对应不同的敎育理念和目标。差异性决定了方法的可选择性。
1.文字。文字与语符的性质不同。语言、语符、文字，是三种不同的符号形态：语言为音声符号，口耳相传，转瞬即逝；语符为记音符号，依附口语，相与流变；文字为事物之认知符号，映像世界，与世俱存。三种符号，是人类语文发展的三个不同阶段的产物，发育次第有序、进化步秩有阶。三者之间的差异，决定其学习方法不同。
口语，积习俗而成的交流工具，应用决定了其产生和存在的一切。因此学习方法的最优选择，是随日常应用的高频语汇推展。
语符，记录口语的书写符号，本质上属于口语的复写，属于口语的一部分（Spoken Language & Written Language）。由记音符号组成的单词，只表口语之语音，不表义。如water，借其他氏族的书写符号，记录某地、某族关于水的口语发音。至于这个语音所指称之水义，要靠人的机械记忆力，强行建立指代关联。汉字水则取水之形象、表水之意象、为各种水（一类物质）的总名、是所有个别之水的抽象。其一般的意义和形象，统辖具体之水字近五百个。而英语语符则没有这些文字上的意义和属性，一般的水与个别的水不相关联。如：江river、河river、池pond、湖lake、海sea、洋ocean、洪flood等。例中英文各词在拼写和读音上，互不相关，更无内在规律可循。而中文各字，皆有共同的水作义旁，表各字的共同字源和一般属性，右侧是各字的声旁，既表各字之音，又表个别之差异，使具体的水能相互区别。每个汉字都有形象、物象、意象、逻辑、源流，是整个汉字体系中的一个节点。
文字是客观世界的映像，是对客观事物识别和命名的认知符号，因世界是一个存在关联性、整体性和统一性的体系，故而文字符号也是具有关联性、整体性和统一性的符号体系。这就是文字与世界的近似性或模糊的同一性。我们学习文字的重点，应在文字的关联性、整体性上（而不是记背笔划、笔顺），这同时也是对客观世界形成总体性认识的过程。
文字的体系化在周秦字书反映为类别化，所以字书虽然都是一排到底，但文字集合却是按分类编序的。到《尔雅》分类，首次标目化（以目录方式反映分类），其一级分类为十九类，个别类下又分属，如畜类下分马属、牛属、羊属等。《释名》承其绪，标目分二十七类。《说文》未用《尔雅》、《释名》标目分类方式，首创以部首分别文字方式，将所有文字分系于五百四十部首之下。这是文字分类之大进步。为贯彻许氏“方以类聚、物以群分”之思想，本书参考《周易-系辞传》造字分类之说，将五百四十部首分为人体、器用、天地、草木、鸟兽、符号六类，作一级分类；又参考《尔雅》、《释名》标目，将一级各类细分为二、三级类别。对统领文字较多的部首，又将其部下字细分为四、五级类属。由此使整个汉字体系结构在许氏基础上进一步清晰化。
由于汉字存在这样的整体性、关联性和规律性，用集中习字法系统学习，必然效率高、理解深。西文作为记录口语的简单工具，可且用且学、随机讲授。非要以西方语符的学习方法敎授汉字，将损失汉字自有的系统性和高效性。
2.学术。学术不同的发展历史和存续特征，也影响识字法之选择。相关影响的第一点是，中国学术是以典籍为中心展开的，典籍的发端不迟于夏商之交（16世紀BC）。经历千余年的发展，到战国时期（5-3世纪BC），各门类学术已齐备可观，形成了先秦经传典籍。它象雪球的内核一样，历代学人不断围绕其传注、校疏、考订，借古喻今，托古创新，到清朝，古籍总量已逾百万种。而典籍是以文字构成的。各时代字体、字形有演变差异，字之本义、引申义、假借义等有使用区别，书写上有随意形成的俗字、别字、白字、装饰字等。这些状况致使研究文字演变为一门学问，成为所有学人必修的基础功课。因此随机零散的应用识字法很难满足学术研究的需求，蒙童需要从小就系统学习汉字。
西方上古无典籍，中古所谓希腊、罗马著述，来自于12-13世纪十字军东征发现的若干埃及莎草文字，其中记叙了希腊、罗马片段传说，这些故事在14-16世纪被神学院用拉丁文铺张成少量的拉丁文献，今之所见英译希腊学人的鸿篇巨帙，形成于19-20世纪。15-17世纪在宗敎黑暗下闪现出的文艺复兴光芒，借助中国印刷术和造纸术，留下了欧洲不可多得的诗歌、戏剧、科研记录（李约瑟）。真正有价值的学术著作，是17-18世纪思想启蒙运动以来形成的。学术主要方向是应用——向未来的前进和向全球甚至宇宙的扩张。作为应用工具的语文，当然以实用主义的随用随学方法为宜。
3.敎育。敎育目标的设定直接影响习字法的选择。这里的敎育是狭义的，专指孩子敎育（Education）,不包括职业培训（Training）。
古时的敎育目标在做人，做人的参照标准是古圣先贤，思追圣贤就要读圣贤书。所以古来上学是为读书，所谓上课是在课书，学生以读书为业，先生以授书为职，学校为敎书而设。而所谓书，皆圣贤发愤作，读书是以圣贤为师。这就固定了敎育的标准，如同工业标准，所有制造参照一个标准，而不是一个比着一个做。标准是圣贤，标准文件是圣贤书，先生带后生读书，俱为圣贤之学生。书以文言写成，所以必要考求文字，有识文断字的能力，有读书治学的能力。张舜徽自幼从父学习，熟读《说文》各家之书，晚年回忆：“由于少时具此根柢，后乃受用不尽。诵习经子史传，可以融通无滞，不必借助字典。一生看书甚速，不畏读大部书，即得力于此也。”
今之学校为考学而设，考好小学是为考好中学，考好中学是为考好大学，好学校、好学历是为好履历，好履历是为了好工作。如此等等，把教育Education混同于就业培训Training。学生以听课备考为业，老师以讲课督考为职，因此没必要也没时间读圣贤书、经典书。故今日为学二十年，读的只是课本。而课本是某甲某乙作，三不五年，更为某丙某丁作。甲乙丙丁，未必胜如其师，其师亦未必优如其师，照猫画虎，等而下之，则标准尽失。课本皆以白话写成，白话即口语，故不必深求文字。学校似乎也在敎文字，其实只是把文字当语符教，讲求拼音、笔划、笔顺、口语之义，而对初文本义、演变源流、造字之理法、构字之意象以及引申各义，则不甚了了。至于文字体系，更一无所闻。不能通晓文字，怎么能够读书呢？
一个中国学生，完成敎育的最低标准，应该是无障碍地阅读中文典籍。今日敎育最可惜可叹者，即是在丰厚的古代典籍资源库上，加了把锒铛锁，多数人终生无法进入，无缘享用。这把锁，就是文字。
简言之，中国由周初至南宋，循授六书的集中识字法，保持了文明的进步与辉煌；南宋以下变乱了传统识字法，到近代移花接木地挪用了西文识字法，文明处于停滞甚至衰败的地步。历史已经做出过多样的选择，有过不同方法的大规模实践。经实践效果对比，不同时代文字水平之高低，人才数量之众寡，人才质量之优劣、文化实力之强弱，今人自知。习字之法的选择，以适应不同民族、语言、文字、学术、敎育为好。在中华民族伟大复兴的今天，可以让一部分孩子，重新启用集中识字法，重续以《说文》习字之传统，以赓继中国文脉。
